Este Domingo el diario La Tercera venía especialmente interesantes, con columnas de Bill Gates, artículos sobre innovación, un artículo sobre calidad de educación y la columna de José Joaquín Bunner acerca de educación superior, que está muy orientadora y enérgica sobre la urgencia de acortar las carreras universitarias.

La propuesta puede ser debatible, pero lo principal es la valoración del rol de Estado y las políticas públicas en la educación superior, para no dejar a los ciudadanos a expensas de las veleidades del mercado. Especialmente para la gente más modesta, que es la mayoría de los chilenos, invertir tiempo y dinero en educación es definitorio para el fracaso o el éxito de sus vidas familiares. Muchos hijos de familias de trabajadores, ser la primera generación con estudios universitarios o pos secundarios son una inmensa esperanza de mejoría económica, validación en la comunidad y satisfacción de vida. No hay derecho de hacerlos probar en la ruleta del mercado hasta dar con la opción correcta. Les recomiendo el artículo de Brunner:

Acortar carreras: ¿una prioridad?

José Joaquín Brunner
El debate sobre acortar las carreras universitarias me parece mal planteado. De hecho, sirve sólo para sortear el asunto de fondo, cual es la orientación, pertinencia y calidad de los programas universitarios. En Chile predomina un modelo formativo de temprana especialización profesional, con fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos específicos y escaso en la formación general de las personas. Exagerando, Ortega y Gasset solía decir que así se forman “bárbaros, retrasados con respecto a su época, arcaicos y primitivos en comparación con la terrible actualidad”.

Contiúa:

Este modelo obliga a los jóvenes a definir su vocación a los 18 años y los lanza en una rígida trayectoria tubular, de una sola vía. Supone el valor de formarse en campos cerrados del saber y postula que el mercado premia, ante todo, las especializaciones minúsculas. Presume, también, que las personas deben estar completamente especializadas antes de empezar a trabajar y que, una vez insertas en el mundo laboral, ya no volverán a formarse ni a renovar y ampliar su capital humano.

Todos estos supuestos son equivocados. En un mundo de conocimientos, tecnologías y ocupaciones fluido y cambiante nadie espera que un joven haya cristalizado su vocación a los 18 años. Las trayectorias formativas tubulares son las menos indicadas para desarrollar las competencias requeridas por una sociedad de redes y flujos, donde lo decisivo es la capacidad de transitar entre diversos campos de actividad y aprender -y desaprender- nuevas y viejas prácticas.

Además, esta formación de canal único es tremendamente ineficiente. Quien se equivoca en el punto de partida no tiene más alternativa que abandonar el camino y empezar otra vez. Quien sale a medio camino pierde la inversión acumulada (de tiempo, energía y recursos) y se retira sin poder certificar los aprendizajes obtenidos. Peor aun, quien corona la carrera se encuentra con que el mercado no le exige, ni valora, tanta especialización, demandándole en cambio conocimientos y habilidades transversales de los que el joven “bárbaro” carece. Pronto descubrirá, también, que por delante tiene 50 o más años de vida laboral y que inevitablemente necesitará adquirir diversas y cambiantes especializaciones, tarea para la cual su formación inicial no lo ha preparado.

¿Qué hacen los países desarrollados? Básicamente, dos cosas. Por un lado, sus universidades optan por ofrecer una formación general durante el primer ciclo, el de pregrado: tres o cuatro años de contenido generalista basado en las principales disciplinas del saber contemporáneo, impartido por profesores con grados avanzados y orientado bien sea hacia el mercado laboral o hacia la continuación de estudios en un segundo ciclo. Sólo este último conduce hacia una especialización profesional más breve y/o hacia una maestría. Ello se complementa al definir las trayectorias formativas en términos de créditos de aprendizaje que el alumno acumula y usa para trazar su propio itinerario formativo, adquiriendo grados (desconocidos en Chile) de movilidad dentro de su propia institución y entre instituciones, incluso de distintos países, como empieza a ocurrir en la Unión Europea.

En contraste con esta concepción, nuestro modelo es crecientemente desalineado y obsoleto, fenómeno agravado por la rápida masificación del sistema universitario. Así, miles de jóvenes están condenados a formarse como abogados, ingenieros comerciales, psicólogos o periodistas justo cuando la estructura ocupacional se desplaza hacia un nuevo orden de servicios y prácticas que ya no se define en términos de esos estrechos roles profesionales.

La duración de los estudios, en tanto, es función del modelo formativo elegido. En el modelo profesionalizante, normalmente las carreras tienden a alargarse. Siempre hay nuevas especializaciones que agregar y nunca hay profesores dispuestos a declarar que la suya debe salir del currículo. En cambio, en un modelo más flexible, modular y abierto es razonable que el primer ciclo dure tres o cuatro años, dando paso luego a una especialización más breve. Esto obliga, sin embargo, a repensar de manera radical e innovativa la formación profesional.

Insistir en un debate sobre la duración de las carreras sólo lleva a postergar un cambio que se ha vuelto imprescindible.

Como decía, el diario La Tercera traía varios artículos interesantes de destacar. Aquí va uno acerca de las universidades chilenas.

En la educación pública se han gastado importantes recursos de todos los chilenos y sus resultados están lejos de ser aceptables. La educación se está transformando en una ilusión de los jóvenes y sus familias de alcanzar un “cartón” profesional para alcanzar la llave del éxito en la vida, siendo desgraciada y cada vez más obviamente una ilusión. Conozco muchos profesores y muchos de ellos hacen esfuerzos por mejorar su promesa ante los estudiantes y sus familias. No se trata de descalificar a personas sino de revelar un problema persistente, grave, urgente y de compleja solución que afecta a todo el sistema de educación chilena:

Educación: mala nota en el ranking mundial de calidad

Por estos dias la superación de la pobreza y alcanzar el pleno desarrollo económico son temas que están en el centro de atención de las políticas públicas. En ambos casos la educación juega un rol trascendental. Por un lado la educación está correlacionada con el trabajo y los niveles de ingreso que puede alcanzar una persona y, por lo tanto, con sus posibilidades de superación. Por otra, y como parte del capital humano del país, la educación debe transformarse en el motor de crecimiento económico, especialmente cuando no se tienen abundantes recursos naturales.

Como vemos en el Gráfico 1, en los últimos años el gasto del gobierno en educación ha aumentado fuertemente, así como también el porcentaje del gasto en educación respecto del gasto total. Además, si comparamos nuestro gasto en educación (tanto público como privado) como porcentaje del PIB, con el de otros países, vemos que estamos por sobre el promedio de los países de la Ocde.

Sin embargo, y a pesar de este aumento en presupuesto y del aumento en cobertura, las pruebas nacionales de medición de la educación (Simce) y las internacionales (Timss, Pisa y otras) son sumamente negativas en los puntajes que alcanzamos como país y en la evolución que hemos tenido de estos puntajes. En otras palabras, la calidad de nuestra educación no es la que debiéramos tener, considerando nuestra inversión.

Vemos en el Cuadro 1 los promedios de cada prueba Simce 2004 y su comparación con el año 2000. La escala que se utiliza no tiene máximos y mínimos, sino que se asigna un puntaje al promedio obtenido por los estudiantes el año 2000, que fue 250. Así se puede concluir fácilmente que los estudiantes no han mejorado los puntajes en forma significativa, salvo para Estudio y Comprensión de la Naturaleza.

En el caso de la prueba Timss (año 1999 y año 2003), que se realizó en 4to. y 8vo. básico a 50 países (Chile sólo participó en 8vo.), tenemos los promedios obtenidos tanto en Matemáticas como en Ciencias, en los Cuadros 2 y 3. En ambas materias Chile está bajo el promedio, y al ordenar los países del mejor promedio al peor, quedan sólo 3 (1999) y 7 (2003) países con peores puntajes promedio que nosotros. En cambio si ordenamos los países según su PIB per cápita, hay 26 países con menor PIB per cápita que Chile y si los ordenamos según el porcentaje del currículum dedicado a matemáticas hay??? ¡37 países con menos horas de matemáticas que nosotros!

En el Cuadro 2 tenemos la información de que en la prueba de matemáticas 2003 apenas un 41% de los estudiantes chilenos alcanzó los niveles mínimos de puntajes. Esto equivale a ser capaces de sumar, restar y multiplicar números enteros. Por lo tanto, ni siquiera la mitad de los alumnos chilenos que rindieron la prueba son capaces de responder estos requerimientos mínimos, mientras que un 75% de todos los estudiantes de todos los países que dieron el Timss sí los alcanzó.

En el caso de los mejores, sólo un 1% de los estudiantes chilenos alcanzan los puntajes más altos, que equivalen a resolver problemas que incluyan fracciones, decimales, porcentajes, varias propiedades geométricas y reglas algebraicas, mientras que un 10% de todos los estudiantes que dieron la prueba sí los resolvió.

No podemos decir que los malos resultados chilenos en matemáticas sean exclusivamente un problema de currículum, o que nuestros estudiantes de 8vo. no hayan estudiado todavía esa materia, ya que al revisar los puntajes obtenidos en cada uno de los temas incluidos en la prueba (Fracciones y Números, Medidas, Representación de Datos, Análisis y Probabilidades, Geometría y Álgebra), Chile está siempre bajo el promedio y además, como apreciamos antes, somos de los países que más horas dedica a la enseñanza de matemáticas.

Aún más, si vemos la información sobre los profesores de matemáticas, un 93% de los estudiantes chilenos tienen docentes con educación universitaria terminada, lo que nos ubica en el 6º lugar de países con mayor proporción de alumnos cuyos profesores son universitarios; mientras que la mayoría de los países que obtuvieron un promedio menor al nuestro en matemáticas, tienen menos de un 10% de alumnos enseñados por profesores universitarios.

Si tenemos tantas horas de matemáticas en el currículum y una mayoritaria proporción de profesores universitarios enseñando, cabe preguntarse ¿cómo son las clases que se imparten a nuestros estudiantes?, ¿qué calidad de profesores y de métodos de enseñanza tenemos?

Este fin de semana comenzamos un nuevo curso de emprendimiento en Arica, esta vez orientado a los profesores de la ciudad. El propósito es que los profesores creen un espacio de innovación educativa en el cual profundicemos con propósitos prácticos cuatro dimensiones:

1. Poner en el centro la anomalía que significa entender la educación como producción y transmisión de conocimiento, con todo lo que ello implica en el diseño del curriculum y en las prácticas de enseñanza. Los conocimientos o contenidos se encuentran en su mayoría en la red, el gran desafío es producir valor con ellos, por lo que se trata de enseñar la construcción de mapas y brújulas para navegar en el océano de conocimiento disponible, orientarse y producir valor. Es poner el acento en el sentido práctico, de qué hacer con lo que se aprende, más que aprender algo conceptual. Poner las mediciones en la habilidad práctica más que la capacidad memorística o analítica.

2. Incorporar de modo creativo y transversal las tecnologías disponibles en la red, como parte natural de la vida y las interacciones con sus alumnos. Pasar de la “lógica” de las horas de laboratorio de computación a reemplazar la biblioteca, el pizarrón y los cuadernos por las herramientas disponibles en la red. El propósito es apropiarse de la manera en que los niños y los jóvenes viven, experimentan, entienden e imaginan la realidad en la era digital. Más que informatizar a los alumnos, se trata que los profesores se apropien de este modo de estar para recuperar la capacidad de diálogo entre los profesores y sus alumnos.

3. Desarrollar habilidades de emprendimiento, gestión de proyectos y liderazgo entre los profesores para emprender iniciativas y sostenerlas por ellos mismos. Que los profesores se apropien de inventar su futuro y sus posibilidades con los recursos disponibles, haciendo ofertas innovadoras que los reposicionen en la sociedad a partir de producir valor relevante. La cultura de promesas, plazos e indicadores es central en este cambio.

4. Como fundamento de este aprendizaje está una reapropiación del lenguaje como “fábrica de la realidad”, a través de los compromisos y las narrativas; de las emociones como la música de fondo que anima y dispone ante la vida; y de la historia como espacios de prácticas sociales, equipamientos y narrativas que viven en las tradiciones culturales y que nos condicionan el futuro, pero que en las tensiones con las preocupaciones del futuro germinan la invención del cambio.

En resumen, recuperar la capacidad de todo ser humano de inventar el futuro con libertad y responsabilidad, sin espacio a la queja, la resignación o el resentimiento, y de este modo enseñar a los alumnos en la práctica un modo de vida activo y creativo, más que contenidos conceptuales que ya están disponibles en la mega biblioteca de la internet.

Esa es la invitación y el desafío de sacarle partido en este corto tiempo para mejorar la calidad de la educación, tener mejores posibilidades profesionales y económicas, y vivir una vida de trabajo más digna y con mayor sentido.

Estaremos informando del avance de este curso.

Salud y felicidad para todos.